Bartolomé Ferrando. Acerca de la Enseñanza de la Performance

 

Hasta el momento en el que comencé a enseñar en la Facultad de Bellas Artes de Valencia, tras una propuesta del pintor y profesor José María Yturralde, no tuve consciencia del interés que la enseñanza podía tener para mí. Hasta esa fecha, en 1988, había hecho intervenciones artísticas en Barcelona y Valencia, tanto en la calle como en espacios privados e institucionales. Mis acciones se abrían frecuentemente a la posibilidad de que el otro pudiera intervenir en las mismas, continuando en cierto modo la teoría y la práctica del happening, aunque de un modo muy sutil, basado en la voluntad de influir lo menos posible en el participante de la acción. Y fue entonces, con la posibilidad de dedicarme a la enseñanza de la performance, cuando se me abrió una puerta que mantengo y quiero seguir manteniendo abierta.

 

Aunque no lo he conseguido totalmente, siempre he tenido la voluntad de desvincularme de un modo de enseñanza dirigido hacia un modo de hacer específico. Debo afirmar que mi interés por la escritura y el lenguaje poético me ha delatado en múltiples ocasiones. No lo niego, a pesar de que estoy convencido de que una enseñanza excesivamente canalizada o próxima a la práctica que uno tiene, no es productiva. Enseñar, decía Cage, “no debe ser decir algo para que el otro lo haga. No funciona”[1]. Por eso me interesa más bien mostrar y demostrar la apertura y las múltiples vías de desarrollo que el arte de acción tiene, de cara a poder despertar el interés del estudiante hacia un modo de hacer anclado o enraizado en su propia experiencia. A ese respecto, Barthes me descubrió hace tiempo, que en la enseñanza “hay que tener en cuenta el deseo del otro”[2]; un deseo que el estudiante, normalmente, descubre poco a poco en sí mismo. Y un procedimiento que, para iniciarse, hará falta ser estimulados a ello. En el proceso de enseñanza, decía Thoreau, “necesitamos que nos provoquen”[3], que nos inciten, a fin de emprender el recorrido creativo.

 

Pero la performance no se enseña, dirán algunos. No, es cierto. Ni la performance ni ningún otro arte se enseña. Al hablar de la enseñanza de la performance hago siempre referencia al hecho de definir y exponer los elementos para su creación, a fin de que cada cual los combine según su personal proceder mediante una práctica continua.

 

Me interesa, mediante la enseñanza, intentar resaltar el proceso más que el resultado. Intentar que la atención se concentre en el hecho de hacer una práctica, de intervenir en un ejercicio, o de formar parte de una discusión sobre un tema teórico concreto, más que en la voluntad de que todo el aprendizaje se muestre dirigido a la creación y obtención de una performance bien resuelta. La defensa de lo procesual ya contiene, potencialmente, la obtención de un resultado óptimo, y evita, además, que toda práctica se muestre dislocada del momento que transcurre; del instante vivido.

 

Y propongo siempre que la performance a desarrollar, contenga la mayor intensidad posible. Para ello remarco siempre la necesidad de la existencia de una idea que articule toda la pieza, así como también la importancia dada a la percepción del instante o, en otras palabras, a la vivencia vertical del tiempo que transcurre, que vendrá a marcar el nivel de presencia que el performer muestre en la acción

 

Me influyó mucho la propuesta de Barthes de que “había que enseñar como si se estuviera enseñando a sí mismo”[4]. He de decir al respecto que nunca llego a impartir todo el programa. Inicio el curso como dije, hablando de los factores necesarios a tener en cuenta en una performance como el espacio, el tiempo, el cuerpo, la idea, la energía y la no representación, basándome en frases y citas de críticos de arte, poetas, críticos literarios, filósofos, artistas y performers, para luego tratar de forma aleatoria, y sujeto al interés y a la voluntad del conjunto de estudiantes, las ideas y modos de hacer propios de algunos accionistas históricos, en paralelo a otros temas como el azar, la noción de límite, la riqueza del silencio o la importancia de lo insignificante. Y para esta segunda parte del programa teórico tengo en cuenta sólo los temas escogidos, empezando a tratar aquellos que han sido más valorados, en un orden que es el que a mí me hubiera gustado aprender cuando era estudiante. Pero además,  junto a la exposición de los temas teóricos, me planteo el hecho de estimular la capacidad de cuestionar el tema expuesto, y me exijo para ello el empleo de un lenguaje claro y comprensible, a fin e romper el discurso único emisor-receptor y generar inversiones, travesías y cruces. Y hay que hacerlo pues es muy probable que la disposición a la pregunta por parte del otro, constituya en sí misma uno de los modos más intensos de aprendizaje, dado que la emisión constituye un esfuerzo energético y un riesgo mucho mayor que el de la disposición receptiva, y creo que es en base al riesgo y a la energía como se desarrolla y acelera cualquier acto de aprendizaje, en cualquier área imaginable.

 

Al hablar del proceso de enseñanza, Robert Filliou proponía “hacer resurgir lo olvidado”[5]; volver a recorrer las experiencias vividas. Ello constituye el procedimiento creativo empleado por algunos performers como es el de la austríaca Ulriche Rosenbach. Para ella, retomar la experiencia vivida y transformarla, darle la vuelta y mostrarla de otro modo, constituyó el modo de inicio de muchas de sus acciones. Se trata de un proceder que aprecio mucho, y que intento transmitir año tras año mediante la enseñanza, proponiendo al estudiante que retome alguna experiencia intensamente vivida, no con la finalidad de repetirla, sino más bien con la idea de alcanzar un punto de partida sobre el que construir la estructura de su propia acción.

 

Los ejercicios prácticos que llevamos a cabo en el aula son, en muchas ocasiones, casi un juego. Un casi-juego que, como tal, tiene ciertas reglas y está abierto al azar. Un casi-juego que roza la escultura, la música, la danza o la pintura, y en el que se implica a todos los estudiantes. Juego que, bajo mi punto de vista, es uno de los procedimientos más poderosos, aplicables a la enseñanza no dirigida, con un modo de hacer que estimula la creatividad del otro. Y los ejercicios que practicamos, repito, sin ser un juego, están próximos a él, dando forma a unas prácticas en las que suelo intervenir integrado a todo el grupo, haciendo el mismo ejercicio que hacen los estudiantes

 

Y a lo largo del curso académico, pido que cada estudiante desarrolle una performance propia, aunque sin establecer por mi parte un orden previo. En realidad esa acción constituye una de las pruebas de examen más relevantes. Así lo comento a los estudiantes al proponerlo. De ese modo, cada cual “se examina” en el momento que quiere, haciendo uso del día que considera más apropiado para ello.

 

Por otra parte, tengo mucho interés en el hecho de desarrollar una posición analítica y crítica del performer hacia la performance. Procuro a veces, tras la realización de una acción, recorrer los parámetros de espacio, tiempo, cuerpo, no representación, idea y energía, expuestos y comentados al inicio e cada curso docente. El desarrollo de una actitud analítica y crítica permite, creo, no sólo el hecho de ser capaz de distinguir y apreciar el interés de una acción, sino, al mismo tiempo, acrecentar la posibilidad de ser más exigente con la propia práctica artística.

 

Marina Abramovic invitaba a los estudiantes a “hablar de su propia obra”[6], para descubrir de ese modo los mecanismos que le llevaron a construirla, lo cual es, sin duda alguna, un mecanismo importante en el proceso de conocimiento. Por el contrario, a mí personalmente me parece de mayor interés que sean los compañeros y compañeras del/ de la performer, quienes hablen en primer lugar de la acción misma, descubriendo así modos de ver que el autor/autora de la performance no podía ni siquiera llegar a sospechar. En mi caso, en segundo lugar, es el/la performer quien habla de la idea o ideas que subyacen a su acción. Y ya, tras ello, se establece un cruce de diálogos entre los mismos estudiantes, en los cuales se abordan los puntos más críticos, y en ocasiones se proponen además, basándose en la misma idea, modos de hacer divergentes y desviados de la idea inicial, que amplían y potencian la capacidad creativa del grupo.

 

Y terminaré diciendo que, por medio de la enseñanza, yo aprendo siempre. Aprendo a saber escuchar con atención lo que el otro dice. Aprendo a apreciar la lectura que un estudiante ha hecho de una acción concreta, en una dirección que yo ni tan siquiera sospechaba. Aprendo a canalizar la lectura de otro y a relacionarla con datos que conozco. Aprendo a saber extender la práctica de la acción a otros territorios ajenos a los propios, o aprendo procedimientos que pueden despertar el deseo del otro. “Entiendo la enseñanza, decía Abramovic, como un flujo en dos direcciones”[7], de tal modo que “desaparece de alguna manera la distinción entre enseñar y aprender”[8], como proponía Robert Filliou.

 

 

 

 

Bartolomé Ferrando

 

 

 

 

 

 


[1] Kostelanetz, Richard. Conversando con Cage”. En Arte, proyectos e ideas núm 0. Universidad Politécnica de Valencia, 1992, p.40

[2] Barthes, Roland. Le Grain de la voix. Edit du Seuil, Paris, 1981, p.223 a 227

[3] Thoreau, , Henry David. Walden. Parsifal Ediciones . 3ª edición. Barcelona, 2001, p. 103

[4] Barthes, Roland. El susurro del lenguaje. Ediciones Paidos. Barcelona y Buenos Aires, 1987, p.220-221

[5] Filliou, Robert. Enseigner et apprendre, arts vivants. Archives Leeber Hossmann. Paris-Bruxelles, 1998, p.259

[6] Abramovic, Marina. Student Body. Ediciones del Centro Galego de Arte Contemporánea, Santiago de Compostela, 2003, p.57

[7] Abramovic, Marina. Obra citada, p.54

[8] Filliou, Robert. Obra citada, p.24

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