Ermel Morales. T.E.A.tro

Creación de un grupo de trabajo para potenciar la comunicación en adultos con Trastorno del Espectro Autista (TEA) a través de la expresión dramática.

Ermel Morales, miembro del grupo “T.E.A.tro”

Resumen: Este artículo pretende explicar algunos aspectos relacionados con la experiencia teatral protagonizada por adultos con Trastorno del Espectro Autista (TEA) desde el curso académico 2007-2008 hasta la actualidad. Los participantes, que pertenecen a la Fundación Menela, han permitido, gracias a los logros comunicativos alcanzados, correlacionar expresión dramática y autismo.

Palabras clave: Trastorno del Espectro Autista (TEA), Expresión dramática, teatro, grupo “T.E.A.tro”, Fundación Menela.

Marco teórico asociado a la propuesta del grupo “T.E.A.tro”
La Fundación Menela (1989) se funda con el objetivo de dar apoyo a personas clasificadas con severos Trastornos del Espectro Autista. Es una entidad de iniciativa social clasificada como benéfico asistencial y de interés en Galicia. Destaca por sus programas de detección, diagnóstico, atención asistencial, y por su reconocida promoción social, inserción laboral y formación a lo largo de todo el ciclo vital.
Para entender mejor el contexto de nuestra intervención es preciso que hagamos un breve repaso a algunas cuestiones específicas que puedan correlacionar expresión dramática y autismo.
Ya en sus orígenes, la actividad que se propuso a la Fundación Menela, estaba destinada a adultos con Trastorno del Espectro Autista; la mayoría, con características severas que les dificultan la interacción con otras discapacidades psíquicas. Es por ello que la Fundación Menela se ha convertido en un centro de referencia para la integración de chicos con los diagnósticos más complejos dentro del propio Trastorno del Espectro Autista.
De acuerdo con La Tríada de Wing (1998) los participantes con trastorno del Espectro Autista que participan en el taller de T.E.A.tro, comparten tres características comunes: imaginación, comunicación e interacción limitadas. En grupo, el autista tiene verdaderas dificultades para empatizar con la subjetividad del sujeto y sus comportamientos verbales y no verbales. Esto afecta la ejecución del discurso y el lenguaje. Con un uso reducido del “yo” y de la función simbólica, emplean, a menudo, un lenguaje plano con ausencia de descripciones (metafóricas o no metafóricas) que refleja que las personas con autismo presentan afectaciones que inciden en su afectividad (Greenspan, 2008).
Partiendo de un conocimiento conceptual de estas características, la intención del taller ha sido siempre la de poder profundizar de manera procedimental en las problemáticas que surgían a lo largo del proceso. En este sentido, los hallazgos de Lombardo (2007) que confirman que el cerebro de las personas con Trastornos del Espectro Autista es menos activo cuando estos participan de pensamientos auto-reflexivos y sobre sí mismos-, nos incitó a aventurarnos en una experiencia que nos ayudara a sacar efectivas conclusiones.
Hemos de tener en cuenta que gran parte de la sociedad atribuye al autismo características que sólo se identifican con un diagnóstico concreto: El Síndrome de Asperger. Pero a diferencia de los distintos trastornos autísticos que habitan en nuestro taller de teatro, en el trastorno de Asperger no se observan retrasos significativos en la adquisición y el desarrollo del lenguaje. Debido a sus capacidades cognitivas, la edad de detección no siempre se sitúa en la infancia temprana pues los signos de diagnóstico se hacen evidentes cuando se ponen de manifiesto las dificultades hacia el contacto social. De hecho, los jóvenes que participan en el taller de expresión dramática comparten muy pocas características con otros Trastornos Generalizados del Desarrollo tales como el Síndrome de Asperger.
Y sin embargo, a pesar de lo que acabamos de matizar es necesario hacer referencia al Síndrome de Asperger, porque este síndrome cuenta con abundantes investigaciones que nos ayudan a comprender mejor algunas singularidades relacionadas con los problemas de expresión y comunicación.
Destacaremos por ello las hipótesis que tratan de aclarar las diferencias emocionales inherentes al Síndrome de Asperger (SA), y que en su mayoría utilizan el constructo alexitimia para medir científicamente estas diferencias. Alexitimia (a = no, lexis = palabras, timia = sentimientos) fue un término introducido por Sifneos (1973) para dar nombre a una deficiencia que hace referencia a la incapacidad para identificar, describir y expresar sentimientos. Problemas de introspección, limitada capacidad imaginativa, pensamiento concreto y operatorio, no interrelación entre la sensación de afecto plano y capacidad intelectual, etc. son algunas de las alteraciones cognitivas que correlacionan la alexitimia y el SA. Estas alteraciones están acompañadas tanto por alteraciones en las relaciones interpersonales -debido a las dificultades para identificar adecuadamente los sentimientos propios- como por alteraciones del comportamiento no verbal (dificultades para identificar las emociones a través de los gestos y las reacciones físicas). De acuerdo con los estudios específicos que corelacionan Alexitimia y SA en sujetos adultos, podríamos resumir que la comunicación verbal de los SA es habitualmente limitada y existe poca interacción social ante la voluntad de expresar el estrés emocional. Por ello, prefieren prescindir del contacto y vivir la repercusión de las experiencias en soledad. Se utilizó la Escala de alexitimia para observadores (OA,) utilizada en distintas investigaciones, por ejemplo, por Haviland (1996), la Escala de Alexitimia de Toronto (TAS-20) y el Cuestionario de alexitimia en línea (OAQ-G2) y se estudiaron las siguientes características: sujeto distante, rígido, no introspectivo, con somatización comprobable y con dificultades para desarrollar el sentido del humor.
Hemos de admitir que una de las mayores dificultades con las que nos topamos, a la hora de analizar con rigor los avances relativos al taller de teatro, fue la de sonsacar a los participantes autovaloraciones concretas sobre las competencias adquiridas. Para resolver esta cuestión tuvimos en cuenta los estudios de Berthoz & Hill (2005) sobre la validez de los auto-informes para evaluar la regulación emocional en adultos con trastornos del espectro autista. Estos informes observaron que -en situaciones específicas- los sujetos con trastorno del espectro autista pueden responder a cuestionarios auto-informativos sobre regulación emocional mediante datos autobiográficos suficientes como para determinar su estilo afectivo. A pesar de esto, hay que tener en cuenta que los datos de Baron-Cohen et al. (2005) indican que la fiabilidad de los auto-informes en estos sujetos es adecuada pero cauta, debido a que la cantidad de la muestra nunca será suficientemente generalizada.
A pesar de la falta de reciprocidad en áreas sociales y emocionales, la alteración en las respuestas a las emociones de los demás, las dificultades para expresarse emocionalmente, los comportamientos emocionales inapropiados, y las alteraciones en la comprensión, Attwood (2007) afirma que el término psicológico alexitimia puede aportarnos mucha información sobre el autismo. No obstante, aunque yo mismo he realizado años de investigación doctoral acerca de la relación entre Alexitmia y Expresión Dramática, la dimensión de las conclusiones que se van depositando en el baúl de la experiencia de este taller siguen siendo, a mi parecer, incompletas y con un alto rango de mejora.

Antecedentes de la propuesta
Aunque la comunicación a través de la expresión dramática, a veces basada en respuestas emocionales aprendidas formalmente, puede denotar poco contenido emocional y a pesar de que también la prosodia y el tono de voz son pobres y monótonos, determinados participantes con Trastorno de Espectro Autista responden a los estímulos propuestos con éxito. Por ello, el uso de esta práctica como estimulación para desarrollar capacidades comunicativas en las necesidades educativas especiales puede aportar un trabajo de autopercepción que actúa como vía de expresión y canalización de emociones (Morales, 2010a).
Sin embargo, los pasos anteriores a componer el grupo “T.E.A-tro” no fueron fáciles. Inicialmente, intenté estudiar las premisas necesarias para iniciar el taller en el centro de adultos Castro Navás de la Fundación Menela a finales del 2007. Antes de empezar la actividad era preciso observar el contexto, el medio y los destinatarios para planificar el proceso de intervención, pues hay que entender que hay miradas subjetivas que hablan por sí solas (Morales, 2010b).
Al analizar las actividades previstas se debían valorar las estrategias, teniendo en cuenta que la variabilidad de las características de los participantes requería ir descifrando las posibilidades del trabajo. No se buscaba únicamente potenciar las competencias comunicativas de los participantes del proyecto, sino también estudiar la actitud de cada individuo dentro del grupo. Las condiciones de trabajo siempre debían de incluir la aceptación de los miembros, la integración de las presencias rotativas, la adaptación a las tareas colectivas del proyecto, la mejora de la escucha activa y, sobretodo, la libertad para participar en los planteamientos grupales.

A pesar de no poder establecer una metodología idónea concreta, sí que podemos definirla como hétero-didáctica (pues era necesaria la presencia del responsable en el control y evaluación de todos los objetivos) y dialéctica (pues la cohesión del grupo es primordial). Hemos de entender que el hecho de que la secuenciación esté guiada por el responsable no implica que el procedimiento sea dogmático o impositivo, ya que este siempre debe buscar la empatía con las necesidades afectivas del grupo (Morales, 2010c).
Estrela Vázquez, directora del centro residencial Castro Navás de la Fundación Menela, analiza así el trabajo de expresión dramática realizado en el centro:
“En el curso académico 2007- 2008, Ermel Morales propone la creación de un taller lúdico/pedagógico para personas adultas incluidas dentro de los Trastornos del Espectro del Autismo (en adelante TEA), en el Centro de Día Castro Navás.
El objetivo era intentar, mediante técnicas teatrales, mejorar la comunicación y la comprensión, intentando siempre trabajar el lenguaje de los textos en relación al pensamiento y nunca como acto puramente memorístico.
Destacar que aproximadamente un 50 % de estas personas no poseen lenguaje oral (y aún cuando lo poseen, éste puede no ser funcional) y muestran problemas de conducta y relación con los demás.
El gran reto ¿Qué podíamos esperar? ¿Qué supondría el taller de teatro para las personas con TEA?
El proyecto comienza con el trabajo del cuento “El caballo cojo”. El grupo lo formaban 50 usuarios/as que iban rotando y adaptándose acorde las singularidades de las diferentes partes del texto y el propio director del proyecto: Ermel Morales.
Semana a semana esperaban al Grupo de Teatro con impaciencia. Se sentían cómodos, a gusto en este clima de “ficción”.
El ambiente creado, cálido y de confianza, convirtió la suma de individuos en un grupo. Un grupo que disfruta de la compañía de los demás, que sabe que su acción forma parte de un todo que son ellos mismos.
Cada semana durante estos tres años, fue pasándose de la repetición de textos al estudio personal por parte de cada miembro de su propio guión. Apreciamos la mejora de su autoestima. Se sienten mejor cuanta mayor competencia y autonomía poseen, mostrando mayor espontaneidad en la expresión de sus necesidades, ideas o estado de ánimo. Mejora la expresión, empatía, conciencia, respeto por el grupo, así como la capacidad de imaginación.
El trabajo fue expuesto en público en el Seminario Internacional de Animación Sociocultural y Necesidades Educativas Especiales realizado en Abril del 2010 en la ciudad de Chaves (Portugal).
Desde el año 2010, analizados los resultados, utilizaron el Taller de Teatro como herramienta para trabajar con nuestros usuarios/as temas relacionados con la Educación Vial con la finalidad de que mediante esta, pudiesen conocer aspectos básicos de la vida en la comunidad que les permitiese llevar una vida más independiente. Por donde cruzar, qué significan las señales más habituales, qué deben hacer al subirse en un coche, etc.
Todo esto, con el propósito de que pudiesen generalizar y trasladar este aprendizaje a un contexto cotidiano y natural.
Agradecer desde la Fundación Menela al Equipo de profesionales que durante estos tres años formó parte de este sueño su entrega, ilusión y compromiso con el Proyecto.
Agradecer también, especialmente a Ermel Morales su profesionalidad, flexibilidad, paciencia y sobre su pasión por el saber, lo que hizo posible este trabajo” (Estrela Vázquez Allegre, 28 de septiembre de 2011)
Ante esta buena respuesta del centro y su disponibilidad a seguir apoyando el proyecto, sentí la necesidad de rodearme de un equipo que complementase y potenciase mi trabajo. Con esta inquietud y con muchas ganas de trabajar, nació una nueva propuesta porque “…cuentan que el cuento contaba un cuento que ahora se cuenta de otra manera. Que los cuentos se escriben pero si al contarlos se reescriben se cuentan mejor”. (Morales, 2010d).

Un caso ejemplar: T.E.A.tro y educación vial

Esta experiencia nació de una premisa de hilación: vincular la expresión dramática con la educación vial, poniendo de manifiesto la necesidad y viabilidad de incluir actividades formativas en los programas educativos para personas con discapacidad.
Lo cierto es que cuando en el curso académico 2007-2008, empecé a trabajar en solitario para intentar desarrollar capacidades comunicativas en Trastorno del Espectro Autista a través de la Expresión Dramática en la Fundación Menela, no podía imaginar que la actividad se fuese enriqueciendo hasta constituir un grupo, a través de la incorporación de del resto de integrantes, que no sólo llevarían a cabo diversas aportaciones a distintos niveles de especialización, sino que además harían posible un proyecto que parece ir más allá de lo que todos soñábamos en un principio. Cuando decidimos participar en el X Concurso de Teatro de la Dirección General de Tráfico, hay que reconocer que ya meses antes había surgido una iniciativa de la Asociación de Padres y Madres de la Fundación Menela enfocada a trabajar la educación vial desde la perspectiva práctica de la actividad teatral. Debido a este antecedente, cuando se nos comunicó la convocatoria de un concurso organizado por la Dirección General de Tráfico que relacionaba teatro y educación vial, nos ilusionamos al encaminar el trabajo de los chicos hacia esta posibilidad. A día de hoy, independientemente a la obtención o no de algún premio o mención especial en el concurso, el proceso continúa, porque la experiencia está aportando a sus participantes un trabajo de autopercepción que actúa como vía de expresión y canalización de emociones.

Decir que durante estos últimos meses, esta experiencia se ha venido traduciendo en un significativo avance para sus integrantes en lo que se refiere a la autopercepción. Resulta importante hacer mención al hecho de que un alto porcentaje de personas que presentan autismo no llegan a desarrollar un lenguaje verbal propiamente dicho. Sin embargo, a pesar de ello, cabe destacar que dicho factor nunca ha sido tenido en cuenta por nuestra parte a la hora de excluir, ni siquiera como parámetro para decidir cuáles serían aquellos participantes que pasarían a formar parte del grupo. Por el contrario, durante todo el proceso hemos tratado de incluir en diferentes sesiones a integrantes de la fundación que contasen con este signo, con la finalidad de darles la oportunidad de disfrutar igualmente del trabajo, y que les permitiese a su vez avanzar a otros niveles relacionados con la comunicación no verbal. De este modo, este trabajo ha superado cualquiera de las pretensiones (pretender es buscar) de los ejercicios teatrales propuestos durante los ensayos. Han sido muchos meses dedicados a asociar la percepción a estímulos observables. Así mismo, han tenido que pasar muchos meses para que los logros del taller nos motivaran a presentarnos al evento que nos ocupa.
Debido al interés que suscitaba la dinámica de grupo, desde sus inicios el taller se basó en el trabajo colectivo, por lo que intentamos que participaran en él y de manera rotativa todos los alumnos adscritos al centro. Finalmente, hemos conseguido que todos ellos estén presentes, ya sea como intérpretes en la plataforma audiovisual o como participantes en directo. No obstante, aunque la representación cuenta con 8 participantes estables con mayor o menor competencia lingüística, es de idéntica importancia la presencia -a modo de proyección dentro de la muestra teatral- de cada uno de los integrantes de este proyecto.
Consideramos que cuando el trabajo se afronta desde la colectividad el grupo se retroalimenta y dejan de existir los roles de protagonista: nuestro protagonista se llama grupo. Así, el grupo ha aprendido también a comprender especialmente el papel de espectador, activo y receptivo, y siempre ha precisado de la presencia de espectadores activos. En un principio, cada escena en la que los participantes no eran protagonistas podría haber supuesto una problemática basada en la falta de atención, pero la concentración fue en la correcta dirección, pues el alumno-espectador participaba de la sucesión de acontecimientos al tiempo que disfrutaba de la ejecución del acto escénico. Esta retroalimentación ha desembocado en que los participantes que realizan el rol de público se comunican entre ellos e interactúan con los actores.
En otro orden de cosas, tomamos la determinación de establecer una estructura de guión dramática que vertebrase el espectáculo a fin de mantenerla en la medida de lo posible, pero siempre teniendo en cuenta que pudiese ser objeto de evolución a lo largo de las sesiones. Esta decisión dio lugar a una progresión que facilitaba el paso de la narración pedagógica (también disfrutada en su momento por las experiencias que la propia complicación de la temática nos iban ofreciendo en interacción con los alumnos) a la representación (momento en el que nosotros pasamos a ser simples guías de la partitura). Tal y como me indicó el director general de la Fundación Menela, Cipriano Jiménez Casas, el autista puede incluso apelar al diablo cuando no logra encontrar las palabras que le permitirían alcanzar al otro, y cuando fracasa en su intento de expresar la tensión en que se encuentra. De hecho, la evolución de la que hablamos (de lo narrativo a lo dramático) dio lugar a una mayor estabilidad conductual. Como si la disciplina del trabajo – en ocasiones inevitablemente repetitiva- pudiera ofrecerles un lugar de comodidad emocional que repercutiese positivamente en el trabajo.
No es ningún secreto que el hecho de trabajar con adultos con Trastorno del Espectro Autista exige una metodología flexible. De esta manera, el uso de la memorización comprensiva puede aportar resultados a largo plazo relacionados con las dificultades expresivas debido a las siguientes cuestiones:
– Los participantes responden con éxito a los múltiples ejercicios que relacionan la educación vial con el acto teatral, como ciertas improvisaciones destinadas a potenciar la expresividad física y vocal, experimentando positivamente a través de todos ellos la interacción y la comunicación.
– Mediante el ensayo como una parte esencial del método de aprendizaje, desarrollan la capacidad actitudinal de intentar controlar estados de concentración.
– Se observa una relación directa entre la memorización progresiva y la expresión oral del texto con mejoras en la fonación. Este indicio es un ejemplo representativo de la pérdida del miedo a expresarse.
– A su vez, desarrollan la habilidad de entrenar la memoria a corto plazo, respondiendo a indicaciones basadas en la inmediatez de los sucesos durante las sesiones. Para ello, el campo de la educación vial permite jugar con ítems que activan el acto reflejo y la capacidad de reacción.
– Es evidente una mejora en la capacidad de relacionar significado y significante en relación a las señales trabajadas.
– Los participantes logran avances progresivos con respecto a la secuenciación del acto teatral, ya que su interpretación no es arbitraria respecto a la realidad contextual propuesta.
– De igual manera, son capaces de aprender a organizar la partitura respecto al texto de manera lógica, lo que supone una mejora de la memoria retentiva en relación a las sensaciones vivenciadas a través del texto. El guión funciona como estímulo emocional.
– Se da una mejora progresiva de la acción y la reacción a través del uso de recursos materiales relacionados con la educación vial.
No obstante, en base a lo expuesto anteriormente, podemos aventurarnos a señalar que todos estos logros no habrían sido factibles de no haber prestado una especial atención a la autoestima. Es por ello que de dicho intento se ha desprendido una consecuencia positiva directa: el placer de tomar conciencia de los avances individuales no está reñido con la insistencia de establecer un trabajo marcado por la responsabilidad y la rigurosa utilización de las directrices.
Por otro lado, no podemos obviar las necesidades que se sustraen del acto escénico, entre las cuales destaca significativamente la creación de un espacio destinado únicamente a la temática a trabajar. Para ello, es preciso tener en cuenta el hecho de que la estrategia de la actividad incluye la omisión de las conversaciones cotidianas en el taller, de manera que camináramos todos hacia un único objetivo: entender la seguridad vial a través de un itinerario teatralizado.
En nuestra metodología de trabajo, seleccionamos en un principio acciones concretas, con el fin de empezar a dar vida física al imaginario creado; todas estas acciones marcaron el paso del imaginario a la vivencia y fueron realizadas a modo de divertimento con el objeto de asociar determinadas palabras u oraciones a sensaciones específicas. Dentro de esta dinámica, cada sesión exigió un estudio detallado de pasajes del itinerario, en relación a determinados movimientos y/ o desplazamientos de los personajes, en un esfuerzo de fusionar palabras con gestos concretos: una lucha para encadenar las partituras físicas con respecto al guión íntegro (a modo de cuento).

A modo de conclusión
En definitiva, si a día de hoy nos preguntan por la influencia de las alteraciones comunes dentro del autismo en el proceso teatral (capacidad imaginativa arbitraria, pensamiento operatorio, alteraciones en las relaciones interpersonales, baja identificación de sentimientos propios, comunicación verbal y no verbal limitada, etc.), sólo estaremos convencidos de que no responderíamos con un “espectacular” silencio. Nuestras vivencias subjetivas nos ayudan a hablar. Es evidente que han existido, existen y probablemente seguirán existiendo dificultades a muy diversos niveles, pero aún así ha sido emotivo hablaros del camino. Aunque en general se requiere haber vivenciado un proceso para poder llegar a sacar conclusiones, y aunque creemos que lo primero lo hemos hecho con toda pasión, y aunque estamos convencidos de que es clara la evolución y el profundo trabajo de nuestros teatreros con TEA, siempre será necesario un “aunque” para seguir evolucionando.
Dedico este intento de reflexión para Núa, a nuestros teatreros con TEA de la Fundación Menela; también a Manuel Polo por su energía contagiosa que todo lo puede, a Laura Álvarez por su acción paciente y analítica que nos apacigua cuando toca, a Alexandre Couceiro por un dominio de los tiempos que hace más provechoso el trabajo de todos, a Marlén Chaves -pues tener una psicóloga dentro del proceso nos ha ayudado a levantarnos constructivamente después de algunos tropiezos, a Andrés Rozados porque contar con un técnico ha significado disfrutar de un sonido e una imagen muy cercanas, y en especial, a alguien que ha escuchado a destajo mi verborrea acerca de lo que contar en este escrito, porque aún siendo la última, nuestra Cordelia Melania, suma su empatía y escucha a las cualidades del grupo.
Ermel Morales, Noviembre de 2011

BIBLIOGRAFIA

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